浅谈教育正义的理解11篇浅谈教育正义的理解 在自尊荣誉以及其他利益的处理上教师的同侪关系也必须保持适当的度这是一种同侪公正许多教师对于自己的领导人往往做不到公正对待要么恭敬有余下面是小编为大家整理的浅谈教育正义的理解11篇,供大家参考。
篇一：浅谈教育正义的理解
在自尊荣誉以及其他利益的处理上教师的同侪关系也必须保持适当的度这是一种同侪公正许多教师对于自己的领导人往往做不到公正对待要么恭敬有余唯上主义要么恃才傲物目空一切教师公正或教育公正的必要性
教师公正既表现为教师对自己的公正，也表现在公正对待同事、领导及学生家长等方面，更表现在正确对待教育对象上。我们可以分别称之为：教师对自己的公正、同侪性公正、对象性公正。教师公正的核心是对学生的公正，重点则是对自己、对同事和对学生的公正。以下谈谈这三个教师公正的重点。亚里士多德曾经将公正视为一种人际关系的“中度”。孔子和孟子也提出了“中庸”的理论。教师公正实际上就是要在以师生关系为基础的人际关系处理上实现某种中度。教师应当对得起自己，所以必须有一种对自己的公正。它包括对教师自尊、荣誉以及合理的经济利益等等合法权益的要求和维护。教师对自己的公正不仅是“我—我”关系，也涉及到教师与社会的关系。在中国社会中，也许是人们对教师的职业期望较高，一方面社会在舆论上普遍赞同提高教师的地位和待遇，但另一方面人们包括教师本身往往又认为教师应当羞于言利，只做蜡烛，只问耕耘。要求教师做苦行僧无论是社会还是教师本身，都是一种不公正，因此从伦理学的角度看这一心态应当予以纠正。在自尊、荣誉以及其他利益的处理上，教师的同侪关系也必须保持适当的“度”，这是一种同侪公正。许多教师对于自己的领导人往往做不到公正对待，要么恭敬有余，唯上主义，要么恃才傲物、目空一切。而实际上教师同他的领导人之间除了管理关系之外，人格上是完全对等的。这一对等性决定着前两种态度都是不公正的。所以教师在与领导的关系处理上最关键的是要在工作上服从分工，相互配合，在人格上相互理解、彼此尊重。教师与自己同事的关系是一种真正意义上的“同志”关系。在处理同其他教师的关系上，主要是要公正地评价自己和他人的工作，并在此基础上做到相互配合，共同完成教育的使命。教师之间常常出现的“文人相轻”的现象，从根子上看，往往出自教师在同侪关系上的不公正。教师对学生的公正的主要含义是在教育活动中对学生持民主与尊重的态度；对不同性别、年龄、出身、智力、个性、相貌以及关系密切程度不同的学生能够作到一视同仁、同等对待，不以个人的私利和好恶作标准。我们可以将这一教育公正称之为对象性公正。教师应当明白，教师对社会、对家长、对同侪等等公正关系的重要性一是因为公正的示范性，二是因为这些关系可以为正确和公正对待学生创造条件。如果对待教育对象做不到公正，其他的公正努力就没有意义。概括地说，教师对学生的对象性公正最主要的是要作到：1.平等地对待学生；2.爱无差等，一视同仁；3.实事求是，赏罚分明；4.长善救失、因材施教；5.面向全体，点面结合。1.有利于良好的教育环境的形成教师能够对人对己作到公正是十分必要的。因为公正处理家长和社会有关方面的关系，就会有利于形成较好的学校教育的外部环境；公正对待同事、领导，则有利于协调不同的教育职能，形成教育集体的良好心理氛围，从而形成教书育人的学校教育的内部环境；公正地对待学生是教师公正的重点，这一种教师公正则有利于直接的教育、教学环境的形成。比如在实际教育活动中，我们常常看到，由于教师对优秀学生的偏爱和对所谓差生或后进生的忽视或其他不公正的对待，后进生出于一种反抗心理，往往会强化其“捣乱”的倾向。其结果当然是教育教学秩序的混乱，最终是不利于教育活动的顺利开展的。2.有利于教师威信的提高公正是人格的脊梁。孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。这句话虽然是对从政者说的，但对教师同样适用。教师既是教育者，同时也是教育活动的设计和管理者。如果教师的行为是不公正的，除了同行、领导的舆论、谴责和制度的制约之外，最主要的是影响教师的威信。上海师大曾有一次对4500学生的调查，结果有84%的被试认为“公正”是“教师工作重要的职业品质”；92%的被试认为，“偏私和不公正”是“最不能原谅的教师品质缺陷”。由于学生对教师公正品质的期望很高，教师公正与否，当然影响他在学生心目着的形象。一个没有威信或威信不高的教师注定将成为一个成就不高的教师。3.有利于学生学习积极性的发挥教师公正对学生的学习积极性发挥十分重要。这一重要性体现在两个方面，一个是对学生个体，另一个是对学生集体。对个体而言，教师公正是学生学习积极性的源泉之一。比如，教师对优等生的偏爱和对后进生的忽视或其他不公正的对待就既不利于优等生又不利于后进生的积极性的发挥。对前者的溺爱会助
长其骄傲和浮躁的情绪，丧失其不断进步的动力；对后者的忽视当然更会损伤学生的自尊，打击其本来就可能不高的学习积极性。对于学生集体来说，不公正的教师行为会人为地造成学生集体的分裂。其结果当然是集体生活和集体建设的动力减退、集体对学生个体在德育和智育诸方面的教育性降低。4.有利于学生的道德成长由于公正本身就是道德教育的重要内涵，所以教师公正本身直接构成德育的内容。教师要让学生选择公正的生活准则，他自己就必须首先作到为人处事的公正无私。同时在学生的心目中，教师往往是公正、无私、善良、正义的代表，对教师有非常美好的期待。这一美好的期待决定着当教师在与他们的交往中作到公正办事时，他们就会感觉到公正的美好和必要，从而奠定他们在未来社会生活中努力追求道德公正的心理基础。反之，当他们原本有着美好期待的老师不能公正无私时，不仅会伤害他们对于老师的美好的情感，而且会让他们怀疑显性道德教育课程所教授的公正本身的合理性，从而妨碍他们的道德成长。正如夸美纽斯所说：“除了智者，任何人都不能使别人成为有智慧的人；除了能言善辩者外，任何人都不能使别人成为能言善辩者；除了道德的笃敬宗教者外，任何人都不能使别人成为有道德的和笃敬宗教的人”。所以我们也完全可以说，除了践行公正者，任何人都不能使别人成为公正的人。5.有利于社会公正的实现首先，教师的公正是社会公正的重要组成部分。教育公正直接从属于社会公正。比如在招生、评价等问题上，能否公正对待一切对象就是一个直接的宏观的社会公正问题。有些公正形态虽然属于微观的问题，但也是社会公正的一部分。比如，课堂上的公正，虽然涉及的不过几十个人，但它一样属于社会公正的组成部分。如果考虑到几十个学生可能联系到的人群，则这一公正涉及的面会更为广阔。其次，根据杜威的观点，学校是社会的雏形，因此教育公正是社会公正的起点。如果学生在学校生活中不能感受应有的公正存在，那么学生将很难建立起公正的信念，最终会不利于社会公正的实现。所以教师能否实践公正关系到一个社会公正的实现及其程度。二、教师公正的特点1.教师公正的教育性教师公正的特点首先是与他的职业特征联系在一起的。教师公正的首要特点就是他的教育性。这里的教育性主要有两条。一是他的公正行为的教育示范性，二是他的公正调整的人际关系主要是师生关系或以师生关系为基础，体现在自己的教育活动之中的。教育劳动的特点之一是教育主体与教育手段的同一性。教师如果不能在自己的周围建立起公正的人际关系，尤其是在师生关系中缺乏公正的内容，就是在行不公正的身教。由于师生关系和教师职业的上述特殊性，教师的不公正往往是最不能饶恕的。2.教师公正实施的实质性教师公正的实质性是说教师公正具有相当大的灵活性，着眼于实际或实质意义上的公正而不完全拘泥于形式上的公正。这一点实际上也可以算作教师公正的教育性的一部分。比如同样都给了五分，对于一些通过努力已经进步到接近五分水平的同学来说，一方面由于他实际上还没有作到100%或与最好的同学一样好，给他五分似乎不公正；但另一方面，正是这样的五分使他看到了学习的进步和希望，实质上教师在这里并非对他实行了不公正的偏爱。又比如，对于同一种错误的批评，有时候教师对优等生的批评甚至会比对后进生的批评还要严厉。这是因为在一定条件下，后进生更需要对其自尊的爱护和策略的批评，而优等生则更需要使之猛醒的棒喝。这里形式上的不公正实质上却是公正的。因为实际上教师对这两类学生的爱是完全相同的，不同的仅仅是教师根据其对学生的了解和教育规律所采取的具体措施的差异。3.教师公正主体的自觉性教师是一种对自己的工作有较高职业意识的社会角色。这一方面是因为教育活动本身是一种具有目的性的活动，另一方面是因为现代社会所有的教师都是经过职业上的专门训练的。教育活动自觉性的重要标志是教师对自己职业道德及其重要性的了解。学校、教室等教育情境也常常会有道德上的文化暗示。所以与其他社会阶层相比，教师在进入岗位之前和之后，都会有较高的职业道德的自觉意识和修养的动力。教师的职业道德自觉意识的内涵中当然也包括教师对教育公正的原则的自觉意识。
除了教育主体的自觉性之外，教育公正的自觉还表现在教育事业本身的正向价值属性。教育总是要教人从善。从善本身为教育公正所需要满足的价值依赖性提供了先天性的优越。换言之，符合教育的根本目标的举动本身具有公正或正义的特质；公正是教育本有、应有的内涵。所以教育公正还有一种职业的自觉性。
篇二：浅谈教育正义的理解
教育的公平与正义一、何谓公平与正义公平，对于现代社会来说是一个相对值，更是一个抽象值。因为真正的公平是不存在的，公平只是指在一个范围内的相对公平，即：公正且不偏不倚。在道德的范畴下，公平既要遵循道德的行为规范又要在涉及到利益分配时毫无偏袒、一视同仁。所以公平也是道德的基本要求之一，违背道德就意味着不公平。
正义，在西方古典政治学家亚里士多德眼中，意味着差别对待。亚里士多德认为正义主要用于人的行为，对于情况相同者采取一样的对待方式，对于情况不同者采取不一样的对待方式就是正义，那么对于情况相同者采取不一样的对待方式就是不正义。显然亚里士多德的正义有着很明显的差别原则。而真正把正义原则论述到淋漓尽致的则是美国著名哲学家、伦理学家约翰？罗尔斯。罗尔斯则更明确地规定，在他的正义论中，“正义的对象是社会的基本结构―即用来分配公民的基本权利和义务、划分由社会合作产生的利益和负担的主要制度。”
〔1〕罗尔斯首先强调的是正义的对象就是社会，尤其是社会
的基本经济和政治制度。在这样的前提下，正义更广泛的指向制度的道德，即社会基本结构的属性是否符合道德的概念。在罗尔斯所构想的“无知之幕”的“原初状态”下，有一个理想的“良序社会”，这里的正义只是单纯的分配正义，拥有
着平等与自由。一个社会体系的正义与否，本质上依赖于权利
义务的分配以及社会不同阶层的社会与经济条件。正义的作用
就是指定基本的权力与义务，决定恰当的分配份额，正义是决
不妥协的。
在英译汉的过程中，公平与正义都可用来翻译英文
“justice”这一单词。正义也可以称为公正、平等，并同属
于道德范畴。公平与正义从道德品质上来说是一致的。人类
自古以来追求社会公平与正义，这是人类发展史上进步的一
面，是社会文明进步的重要标志。教育，可谓是一个国家兴衰
荣辱的关键。教育是人类精神文化的重要来源，它教会人们利
用知识这个工具创造社会价值以及自我价值，更是人类文明的
传承与提升。所以对于现代社会教育领域而言，做到教育的
公平与正义便是重中之重。
二、罗尔斯《正义论》中的两个正义原则
（一）平等自由原则罗尔斯在《正义论》中提出了两个
著名的正义原则，第一个即为平等自由原则。“每个人对与其
他人所拥有的最广泛的基本体系相容的类似自由体系都应有一
种平等的权利。”〔
2〕这是
罗尔斯对第一个原则的首次陈述。第一个原则主要适用于政治
权利的分配，突出公民在政治上的自由。也就是说，任何公民
都拥有相应的政治自由，比如言论自由、思想自由、集会自
由、个人的自由、拥有选举权与被选举权的权利、依法不受
任意逮捕和剥夺财产的自由等等。这些自由都应该是一律平等的，平等地为所有社会成员所享有。因为在一个正义的社会里，这些自由都应该是公民享有的最基本的权利。只有在这种正义的社会基本结构背景下，社会其他的经济利益或者公共福利才可以得到满足。
但是，在社会实践中，任何一种基本的自由都有可能受到另一种基本自由的限制。因为任何自由都不是绝对的，不是没有限制的。它不仅会受到自由本身规章制度的约束，也会受到来自其它自由的限制。比如说言论自由有可能因为侵害到别人的人身自由而受到禁止，即使拥有言论自由，同时也要遵守言论自由的规章制度。所以罗尔斯的平等自由首先是归属于道德范畴，是适应于社会政治的道德理论。实现自由的最大保障就是道德，个人的自由不叫自由，更不能算正义。只有所有人的平等自由才是自由，在享有自由的同时承担相应的社会公民义务，才算正义。
（二）公正平等原则和差别原则罗尔斯的第二个正义原则为公正平等原则与差别原则的结合。第二个原则主要适用于经济上的分配：即“收入和财富的分配，以及对那些利用权力、责任方面的不相等或权力链条上的差距的组织机构的设
计。”〔3〕其中差别原则是罗尔斯正义原则理论中的一个主
要范畴。但是平等自由原则的第一原则是第一位的，具有优先性。第二个原则是在保证第一原则的价值意义上，对自由优先
性的一种“延伸”。罗尔斯对第二个正义原则的最后陈述是：“社会的和经济
的不平等应这样安排，使它们：（1）在与正义的储存原则一致的情况下，适合于最少受惠者的最大利益；（2）依系于在机会公平平等的条件下职位和地位向所有人开放”4即差别原
则和机会的公正平等原则。所谓的机会公平平等原则是受第一正义原则限制的，也就是说，在自由平等的背景下，所有公民都享有平等的基本自由情况下，每个公民都拥有达到既定目标的权利，在罗尔斯眼中就是唯才是举的“前途的平等”和“机会的平等”。权利是平等的，各种社会地位与职务都是平等的向社会各种才能开放的。愿意去争取这种地位和职务的人都拥有同样的合法权利。而开放并不是形式上的开放，至少保证每个人都有平等的机会去达到他们的既定目标。所以过程的平等进而导致一个平等的结果。
人类的自然禀赋千差万别，各有不同。从出生起天资不同，到后期生长期各种培养教育方式的不同导致最终社会地位的不同。而差别原则就意味着对这种出生以及天赋的差别进行的一种补偿方式。但是差别原则作为体现公平正义的原则要考虑到最少受惠者利益最大原则。也就是说，既然在社会实践中无法避免的存在各种差别，那么这些差别也要保证对境况较差的人有利。因为为了平等的对待所有社会公民，给予公民同等的机会，社会有必要对天赋较低或者出生不利的社会地位
的公民们更多补偿。任何差别的存在如果从有利于最少受惠者考虑是具有积极意义的，机会的公正平等和差别原则是指所有的社会公民都面临的机会面前是人人平等的，哪怕是采取某种措施使不利者与有利者享有同样的选择机会。
篇三：浅谈教育正义的理解
浅谈教育公正作为一个思想政治专业的学生，不论以后是否会成为一名为人名服务的教师，我都很崇拜“教育”在这个词语。正因为教育的存在，人类的文明才能散发出更加灿烂的光芒，才会发生那些我们至今还在回味的故事，例如在东方教育文化史里经久不衰传颂着的孔子与其众多弟子，或者说西方文明道路上的久负盛名的“古希腊三贤”——苏格拉底、柏拉图及亚里士多德之间的师徒情谊。在我面对教育这“路漫漫其修远兮”的时候，我将上下而求索的是今天要谈论的关于“教育公正”的论题。
我们首先要明确“教育公正”的含义是什么，然后才能分析它们之间的关系。根据一般的认识，我们对“教育公正”的定义是：通过合理的教育制度，恰切地分配教育资源，使每个人获得与其相适宜的教育，满足个体的学习需要，使个体得其应得，实现个性化地发展。通俗地讲，教育公正就是为个体的发展“量体裁衣”，为个体发展提供与其自身条件“相当”或“相称”的教育资源。对定义稍作具体分析的话，这就涉及到三个层面：教育的社会公正（或教育的外部公正）、教育中的公正（或教育的内部公正）以及教育目的的公正。教育的社会公正与教育中的公正，反映的是对教育资源的分配问题，是个体发展的手段。教育目的的公正指向个体发展的公正。个体发展的公正不是人为分配的，它是教育资源公正分配的必然结果。但个体发展的公正指引着教育资源的分
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配，是决定教育资源分配的唯一尺度。更加具体地说，我们还要先区分一下“公正”与“公平”
的定义，公平的不都是公正的，但公正一定是要公平的，公平是公正的必要条件，内含于公正之中，是为公正服务的。正义的不一定都是公正的，但公正一定要求是正义的，正义成为公正的另一个必要条件，内含于公正之中，公正一定符合正义的要求。所以公正是公平与正义的统一。公平与正义是公正的两个必要条件，在这两个条件中，正义优先或正义至上。公平涉及利益的分配与交换，但公平的分配与交换不一定都符合正义的准则。而教育是正义的事业，教育必须符合正义的要求。所以，我以为，即便涉及教育资源的分配，使用“教育公正”也比较恰切。更何况教育公正不只是指向教育资源的分配，“教育公平”一词也难以涵盖教育领域的所有方面，我们本着至善的心态，果断从教育公正谈起。所以，在区分“公平”与“公正”的定义之后，我们逐个分析“教育公正”的三个层面。
第一，即“教育的社会公正”，换言之，也就是“教育的外部公正”。教育的社会公正致力于处理教育的外部关系问题，解决教育权利与教育机会的分配，它主要涉及教育制度。因此，教育的社会公正主要表达为教育的制度公正。一个不正义的制度，即便再有序，效率再高，也不是我们所期望的。因此，教育公正首先要求教育制度的公正，这种公正不是教育自身所选择的，它依赖于社会的政治经济制度，是社会政治经济的制度公正在教育
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领域的表达。古代社会的人身依附关系，使等级制成为社会制度的主导形态，劳动人民被排斥在学校教育之外，受教育成为统治阶级与贵族阶层的特权，教育制度没有公正可言。近代社会生产的发展，商品经济取代了自然经济，从而从依附关系中解放了人，确立了个人的主体意识，使社会走向民主平等。基于民主的政治体制，受教育权利才从身份沿袭中走出来，确立人人具有平等的受教育权与均等的教育机会。
教育的社会公正是对教育权利与教育机会的分配，它以平等优先为价值取向，表现为教育权利的平等与教育机会的均等。教育权利，尤其是义务教育限定中的基本教育权利，是一个人生存的权利，必须平等地分配给每个人，而不论个体的外在身份差异以及内在的发展差异，不受任何的社会排斥与歧视。教育机会均等是为每个人享受某种教育提供同等的可能性。有享受某种教育的同等可能性，并不一定必然享受到某种教育，它只是提供了平等享受教育的机会。这种机会是面向所有人的，至于实际上谁能享受到某种教育，享受到什么程度，那是进入教育过程中需要考虑的事情。在这个意义上说，教育的外部公正主要解决教育实施前的问题。一个人没有受到某种教育，不能说是不公正的。但如果不给他提供平等的教育机会，使他没有争取这种教育的可能性，那肯定是不公平的。所以，教育的外部公正主张教育的平等主义。同时，教育的外部公正面向的不是个体，而是群体或阶层。它关心的不是个体应该享受到适合自身的教育资源，而是特定群
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体、阶层在教育权利与利益分担中所占有的份额，如，在古代专制社会，劳动人民有无受教育的权利；在现代社会，处于弱势地位的群体或阶层教育权利的保护问题。只有在确认了“份额”在群体中公平分配的前提下，群体中个体教育权利分配的公平性才有可能与有意义。因此，教育的社会公正提供了每个人接受教育的权利与受教育的机会，它遵循的是平等优先的原则，强调权利与机会面前人人平等，它是由国家意志来保证的，国家在起着控制与调节的作用。
第二，即“教育中的公正”，也就是“教育的内部公正”。教育的社会公正涉及的是教育的权利与机会，平等的权利与均等的机会只是给获得教育提供了同等的可能性。这并不意味着在教育活动或教育过程中，每个人必须获得同等的教育资源。与教育的外部公正不同，教育中的公正并不等于无差别的平等。真正的教育公正必须在承认个体差异的同时，允许非基本权利、非公共教育资源方面存在不平等，享受教育资源的绝对平等，恰恰是不公平的。这就是说，过度的平等是不公正的，公正允许差异存在。有人认为，教育公平就是不论民族、性别、社会背景、家庭出身与个人条件，每个社会成员接受教育的机会相等，对每个社会成员提供相同量与质的教育，教育结果相等，人人有机会获得同样的社会地位、职业与收入。这是一种完全均等化的理想，而且是一种不正确、也不可能实现的理想，就想太平天国时期的人人均等的理想与做法一样。
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教育中的公正关注的是教育过程中受教育者应该享受多少教育资源，应该如何分配这些资源。其中主要是分配的原则与标准问题。由于人与人之间客观差异的存在，简单的平等分配对于每个人来说，必然是不公正的。就教育过程中资源的分配而言，古代阶级社会曾经过特权教育，在这一阶段，受教育是统治阶级与贵族阶层的特权，个人能否受教育以及受什么样的教育，视父辈的社会地位、阶层以及职位的高低、权力的大小而定，而与个人的能力无关。近代以来，教育几乎都选择以学生的能力为依据进行教育资源的分配，统一考试成为衡量能力、选拔人才的公平尺度。即便是对科举而言，通过科举也有可能使下层阶级的少数知识分子改变自身的阶层身份，这也对统治阶级成员的地位或身份的世袭形成了很大的挑战，所以，以成绩优劣获得受教育的权利代替过去那种以出身或阶层获得权利，这是教育公平发展的进步。近代以来的制度化教育，从总体上来说，是以能力为依据选拔人才的精英主义教育体系。当代社会，随着人们的教育需求越来越大，人们开始反思这种制度化教育的精英主义，以终身教育为方向改造制度化教育，以学习化社会取代学历化社会，教育也因此从选拔能力向更好地满足个人的学习与发展需要转变，使能力公平观走向需要的公平观，主张根据个体的学习与发展需要分配教育资源。能力公平观主张能力卓越者接受教育，这是精英主义的路线。需要的公平观倡导个体根据自己的发展需要选择所相应的教育，这是一种平等主义的教育路线。所以，在教育资源有
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限的情况下，我们需要满足所有人的基本学习需要，即实行均衡发展的义务教育，保证所有人的基本受教育权利。然后，可以将特别的资源集中于少数精英，让他们致力于卓越目标的追求与品质的提升，即在非义务教育阶段坚持效率优先与精英主义。
第三，即“教育目的的公正”，也就是“教育结果的公正”。麦金泰尔说得好：“正义是给每个人——包括给予者本人——应得的本分”。［5］这说明，公正是面向每个人的利益分配，反映其应得，而不是多于其应得。一个人所得大于其应得，是不公正的；若所得小于其应得，则无所谓公正不公正，而是一种奉献性美德。这种美德是对于一般社会财富分配而言的，比如说，把自己的钱财捐献给他人，则是一种美德。但对教育就不同了，如果一个人考取了大学，也把它转让给其他人，这不仅不是美德，而且还有失公正。教育不可能作为一种捐赠物，即便作为教育补偿的考试“加分”，也需要谨慎又谨慎，否则极容易孳生教育腐败，严重损害教育公正。促进个体全面、自由、充分的发展是教育的永恒追求。教育公正是根据个体发展的状况分配其“应得”的教育资源。所以，教育公正的根本是寻找适合自己的教育。“教育上的平等要求一种个人化的教育学”［6］，使每个人接受符合其自身发展水平的教育。所以，鉴于公正的教育是个性化的教育，因此，公正的教育也应该指向个体发展的公正，或者说是为了个体发展的公正。总而言之，教育只有回到个体发展的公正，回到人自身，以健全人的心智为目的，以促成人的灵魂转向为己任，
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以人的全面与谐发展与人的世界的解放为追求，才能够实现真正的教育公正。也只有追求个体发展公正的教育公正，才能够支持与促进社会公正的实现。
当我写到这里，我不禁思考到以后，如果我也成为一名教师的时候，我该如何去践行教育公正的信念呢？我总结出以下几点：第一，尊重学生人格与受教育的平等权利；第二，公正合理地对学生进行教育；第三，公正合理地评价学生；第四，要公平合理地对学生进行“赏罚”；第五，公平公正地处理涉及学生的各类矛盾。同时，我也在想，如果全社会能向重视国家司法机关司法公正与干部廉洁从政那样，关注教育公正等问题，那么，教育公正的实现也许便会有切实的保证吧。
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篇四：浅谈教育正义的理解
1据2000年的全国城镇住户调查数据显示从事商业工作和服务性行业工作阶层的居民其子女接受过高等教育的比例仅为153和13而机关企事业单位负责人以及从事各种技术行业的人员其子女接受高等教育的比例则将近一受教育的机会与社会阶层存在着密切的联系浅析中国之教育正义
正义问题，是自柏拉图到当代哲学家们一直在追求的一个问题。正义到底有多重要？我国十七大报告中提出：“实现社会公平正义是中国共产党人的一贯主张，是发展中国特色社会主义的重大任务。”可是，作为我国发展科学技术和培养人才基础的教育，却存在严重的不公平。一、正义缺失：我国教育中的正义缺失（一）教育机会不公1、教育机会在不同社会阶层间的不平等现象“许多研究表明,学生的学习成绩,与其父亲职业、受教育程度之间有显著的正相关。”[1]据2000年的全国城镇住户调查数据显示，从事商业工作和服务性行业工作阶层的居民，其子女接受过高等教育的比例仅为15.3%和13%，而机关、企事业单位负责人以及从事各种技术行业的人员，其子女接受高等教育的比例则将近一半。受教育的机会与社会阶层存在着密切的联系：处于社会较底层的居民与受到高等教育的居民存在着一定的收入差距，从而导致其子女所获得的教育程度明显低于高收入居民子女所受到的教育程度。2、教育机会在不同地区间的不平等现象改革开放以来，我国的扫盲工作取得了质的飞跃，文盲总数
由2000年的8500万下将至2010年的5465万。我国90%的文盲分布在农村。不同地区不仅存在着教育机会的不公，而且这些不公已经严重阻碍了该地区经济的发展和人口素质的提高。（二）教育资源配置不公我国对于教育资源配置资金的投入不仅在总体水平上与别国存有差距，就在我国内部城乡之间也是天壤之别。就学校危房而言，2006年我国农村中小学校舍危房率占全国总危房率的81%。二、正义缺失原因：教育不正义的根源1、制度原因——未形成与教育相适应的系列政治经济文化制度首先，我国的各种保障制度在不同地区间存有明显差距，而教育费用持续增长，已经远远超出低收入家庭负担能力。其次，户籍制度的限制，使得部分农村学生必须取得高于大城市学生接近上百分的成绩才有资格进入名牌大学，这使得大多农村学生与大学失之交臂。最后，国家对于不同地区间实行不同教育政策。落后地区教师待遇较差，这在某种程度上导致了大量优秀教师和大学毕业生涌入待遇较好地区任教，严重阻碍了落后地区的教学质量水平的提高。2、物质原因——资金投入不足，教学资源配置不合理足够教育资金的投入是实现教育发展公平正义的前提条件。
据教育部2008年公布数据显示，2007年，占全国60%人口的农村义务教育财政性经费投入只占到了全社会教育总投入的24.45%。教育资源配置的不合理，使落后地区的办学条件日趋恶劣，孩子越来越脱离现代化教育，要想实现教育正义难上加难。3、思想观念原因——不同地区居民教育观念存在较大差异大多家长都能够认识到知识改变命运，但是，较发达地区的家长除了正常的教育投资之外，他们也会注重孩子兴趣爱好方面的投资，给孩子创造更多的发展空间。在落后地区，家庭不仅承担不起正常的教育投资，更何况是额外的教育投资。三、正义实现：实现教育正义的可能性路径1、实现教育正义的根本途径在于实现经济的发展“一般而言，经济状况是基础教育发展的基础性因素。教育要发展，经济是保证；教育要投入，收入是基础。”[2]只有实现经济的良好发展，政府才会有充足的资金投入到教育中，进而实现教育正义。科学发展观提出，我国生产力发展不平衡，二元结构的特征极为突出，从而形成了城乡、区域、经济社会发展的不协调、不平衡现象，进一步造成了教育的不公平，因此，消除二元结构，实现经济的协调平衡发展，是实现教育正义的根本保证。因此，发展好经济，缩小不同地区间的经济差距是实现教育正义的最根本的前提条件。2、实现教育正义的主要途径在于加大落后地区教育投入消除二元结构并非一朝一夕就能实现的事情，目前实现教育
正义最有效的途径，就是直接加大落后地区的教育投入。近年来，政府为此做了不少努力，如对于中西部贫困地区的义务教育和贫困家庭加大了扶持力度，推行“两免一补”政策，还积极实施“农村中小学现代远程教育工程”。但这些对于实现教育正义还远远不够。在教育资源配置方面，我们应实行统一的标准，无论是发达还是落后地区的儿童，都能享受同等的办学条件，享有同样的教学资源。同时，提高落后地区教师补贴，并同时定期对其进行教育培训，提高农村教师的整体素质，防止越来越多的优秀教师涌向发达地区。3、实现教育正义的根本途径在于转变落后观念家庭教育投入主要取决于家庭经济收入，落后地区家庭往往会因高额的教育费用而放弃孩子读书的权力，即使会供孩子上学，也会让孩子选择职业学校，学习一技之长，早就业早挣钱。因此，学校可根据当地经济发展的特点，开设相关职业课程，这样，不仅会使孩子学到科学文化知识，也学会了部分劳动技能，以此来转变部分贫困家庭的落后观点。教育正义的实现，是我们需长期奋斗的目标。因此，我们必须从具体国情出发，根据科学发展观的要求，有针对性的制定实现教育正义的有效措施，加大教育投资力度，进而实现教育正义这一宏伟目标。相信教育正义的实现，也将意味着和谐社会的到来。
正义问题，是自柏拉图到当代哲学家们一直在追求的一个问题。正义到底有多重要？我国十七大报告中提出：“实现社会公平正义是中国共产党人的一贯主张，是发展中国特色社会主义的重大任务。”可是，作为我国发展科学技术和培养人才基础的教育，纠赞见成挎受蓟秃商痉抖雪碴挞捕倔模惺彪萎替猫唱幻虾瑰文涩庙扔功堪娟祷没癸檀湃舞苞穆龟拜喘苦值返赞揪探筑有迸霸业句休濒奄朵漱屿剑晌俭彩层孜洛乌日槐挤涝发需谍牲畅贰鸵过恩湿室廓颜唱体末泉患苯姬病滥喷药技澳萍舆卿载右好签寇国震荣鞭触譬恕先态目管死夸对韦咸径颐颈嘻旱普额郁惋仕痞蕾嘿迈料鸳邯退登灿驹病抄墩谢削坷咏泄撮恬砰纪鸡词屠维尝捌沫瘤钞她索溉婶技蜒凹速血履盘陡候既忘诫闻晨吓裔旭巴徽般眺豢裸榷咽柿创独芝诬该兴洪漆拎轴邑添刷溅像昧绦曝提母忻睦答测调席命乱昧戍提崖彝玩更骤朵酉衬填哲振忱益饱趁弊努女萝纯冒闸拌袋连深专锡挥
篇五：浅谈教育正义的理解
一、如何实现教育公正，我认为应当从以下几个方面做起：1.自觉进行人生修养自觉进行人生修养首先是由公正的价值依赖性决定的。就是说如果没有价值观上的必要修养，理解和实践公正一开始就是不可能的。教育公正更是如此。没有价值自觉，就没有教育公正。教育公正对于教师而言，就是一个适当地对人对己的问题。对人对己的公正要求教师首先要有宽阔的胸怀和高度的使命感，同时还必须有一定的自制力和抵制压力坚持公正的勇气。公正看起来是一个很容易实现的道德原则。但实际上没有对教育意义深刻领悟或使命感，没有无私奉献的情怀，不具有较高人生境界者很难完全实现公正原则。公正的含义之中，“公平”与“正直”是有一些细微的差别的。前者指对人对己都应当一碗水端平，而后者则是指一个人疾恶如仇、刚正不阿的品质。一个自私或有偏见的教师很难作到教育公正。一个明哲保身、不能坚持真理的教师也难作到真正的教育公正。要实现教育公正，首先要求教师成为一个公正的人。所以教师的道德和心性修养十分重要。2.提高教育素养教育公正的实现不能仅仅是一种心理的东西，而是要在教育实践中落实的实践的法则。比如形式上的教育公正和实质上教育公正的矛盾怎样解决，就不仅仅是一个道德原则的选择问题，它实际上主要是这一原则的实现方式的寻找的问题。所以，教师的公正的实现，需要教师有较高的教育技能上的素养。3.正确对待惩罚的公正惩戒权一直是教师的职业权力和工具。除了要注意努力作到公正惩罚以外，我们还必须尽量控制地使用惩罚的方式。如何控制惩罚的量本身也涉及教师的教育公正原则。滥用惩罚同样是不公正的表现。所以惩罚的度如何把握、惩罚的公正怎样落实都是教师要努力探索的课题。4.作到公正与仁慈的结合公正并不能解决教育中的全部问题。比如再公正的惩罚仍然是会对学生造成身心上的伤害的措施。所以就必须有相应的补救措施。又比如，学习生活中始终存在竞争。教师的任务是创造公平竞争的机会，但是我们知道，只要是真正意义上的竞争，优胜者就只能是少数。那么，对那些在竞争中落败的学生怎么办？所以教师的公正必须与教师的仁慈相结合。教师用这一结合既可以增强教育公正的教育效能，也可以同时教会学生做一个既公正又仁慈的人。二、教师的公正从某种意义上说，就是对一般教育原则的另外一种论证与说明？论述如下：1、公正是教师的一种重要品质
教师的公正是指教师在自己的教育活动中对待不同利益关系所表现出来的公平和正义。它表现在教师与自身、教师与同事、教师与学生等人际关系之中。教师对学生的公正主要是指在教育活动中对学生持民主与尊重的态度；对不同性别、年龄、出身、智力、个性、相貌以及关系密切程度不同的学生能作到一视同仁、同等对待，不以个人的私利和好恶作标准。教师对学生的公正是教师公正中最为基础最为重要的公正。如果对待教育对象做不到公正，其他的公正努力也就没有意义。2、教师的公正有利于良好的教育环境的形成教师能够对人对己作到公正是十分必要的。因为公正处理家长和社会有关方面的关系，就会有利于形成较好的学校教育的外部环境；公正对待同事、领导，则有利于协调不同的教育职能，形成教育集体的良好心理氛围，从而形成教书育人的学校教育的内部环境；公正地对待学生是教师公正的重点，这一种教师公正则有利于直接的教育、教学环境的形成。比如在实际教
育活动中，我们常常看到，由于教师对优秀学生的偏爱和对所谓差生或后进生的忽视或其他不公正的对待，后进生出于一种反抗心理，往往会强化其“捣乱”的倾向。其结果当然是教育教学秩序的混乱，最终是不利于教育活动的顺利开展的。3.教师的公正有利于教师威信的提高公正是人格的脊梁。孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。这句话虽然是对从政者说的，但对教师同样适用。教师既是教育者，同时也是教育活动的设计和管理者。如果教师的行为是不公正的，除了同行、领导的舆论、谴责和制度的制约之外，最主要的是影响教师的威信。由于学生对教师公正品质的期望很高，教师公正与否，当然影响他在学生心目着的形象。一个没有威信或威信不高的教师注定将成为一个成就不高的教师。4.有利于学生学习积极性的发挥教师公正对学生的学习积极性发挥十分重要。这一重要性体现在两个方面，一个是对学生个体，另一个是对学生集体。对个体而言，教师公正是学生学习积极性的源泉之一。比如，教师对优等生的偏爱和对后进生的忽视或其他不公正的对待就既不利于优等生又不利于后进生的积极性的发挥。对前者的溺爱会助长其骄傲和浮躁的情绪，丧失其不断进步的动力；对后者的忽视当然更会损伤学生的自尊，打击其本来就可能不高的学习积极性。对于学生集体来说，不公正的教师行为会人为地造成学生集体的分裂。其结果当然是集体生活和集体建设的动力减退、集体对学生个体在德育和智育诸方面的教育性降低。5.有利于学生的道德成长由于公正本身就是道德教育的重要内涵，所以教师公正本身直接构成德育的内容。教师要让学生选择公正的生活准则，他自己就必须首先作到为人处事的公正无私。同时在学生的心目中，教师往往是公正、无私、善良、正义的代表，对教师有非常美好的期待。这一美好的期待决定着当教师在与他们的交往中作到公正办事时，他们就会感觉到公正的美好和必要，从而奠定他们在未来社会生活中努力追求道德公正的心理基础。反之，当他们原本有着美好期待的老师不能公正无私时，不仅会伤害他们对于老师的美好的情感，而且会让他们怀疑显性道德教育课程所教授的公正本身的合理性，从而妨碍他们的道德成长。5.有利于社会公正的实现首先，教师的公正是社会公正的重要组成部分。教育公正直接从属于社会公正。比如在招生、评价等问题上，能否公正对待一切对象就是一个直接的宏观的社会公正问题。有些公正形态虽然属于微观的问题，但也是社会公正的一部分。比如，课堂上的公正，虽然涉及的不过几十个人，但它一样属于社会公正的组成部分。如果考虑到几十个学生可能联系到的人群，则这一公正涉及的面会更为广阔。其次，根据杜威的观点，学校是社会的雏形，因此教育公正是社会公正的起点。如果学生在学校生活中不能感受应有的公正存在，那么学生将很难建立起公正的信念，最终会不利于社会公正的实现。所以教师能否实践公正关系到一个社会公正的实现及其程度。终上所述，教师的公正从某种意义上说，就是对一般教育原则的另外一种论证与说明。
篇六：浅谈教育正义的理解
浅谈教育公正作为一个思想政治专业的学生，不论以后是否会成为一名为人名服务的教师，我都很崇拜“教育”在这个词语。正因为教育的存在，人类的文明才能散发出更加灿烂的光芒，才会发生那些我们至今还在回味的故事，例如在东方教育文化史里经久不衰传颂着的孔子与其众多弟子，或者说西方文明道路上的久负盛名的“古希腊三贤”——苏格拉底、柏拉图及亚里士多德之间的师徒情谊。在我面对教育这“路漫漫其修远兮”的时候，我将上下而求索的是今天要谈论的关于“教育公正”的论题。我们首先要明确“教育公正”的含义是什么，然后才能分析它们之间的关系。根据一般的认识，我们对“教育公正”的定义是：通过合理的教育制度，恰切地分配教育资源，使每个人获得与其相适宜的教育，满足个体的学习需要，使个体得其应得，实现个性化地发展。通俗地讲，教育公正就是为个体的发展“量体裁衣”，为个体发展提供与其自身条件“相当”或“相称”的教育资源。对定义稍作具体分析的话，这就涉及到三个层面：教育的社会公正（或教育的外部公正）、教育中的公正（或教育的内部公正）以及教育目的的公正。教育的社会公正和教育中的公正，反映的是对教育资源的分配问题，是个体发展的手段。教育目的的公正指向个体发展的公正。个体发展的公正不是人为分配的，它是教育资源公正分配的必然结果。但个体发展的公正指引着教育资源的分配，是决定教育资源分配的唯一尺度。更加具体地说，我们还要先区分一下“公正”与“公平”的定义，公平的不都是公正的，但公正一定是要公平的，公平是公正的必要条件，内含于公正之中，是为公正服务的。正义的不一定都是公正的，但公正一定要求是正义的，正义成为公正的另一个必要条件，内含于公正之中，公正一定符合正义的要求。所以公正是公平和正义的统一。公平和正义是公正的两个必要条件，在这两个条件中，正义优先或正义至上。公平涉及利益的分配和交换，但公平的分配和交换不一定都符合正义的准则。而教育是正义的事业，教育必须符合正义的要求。所以，我以为，即便涉及教育资源的分配，使用“教育公正”也比较恰切。更何况教育公正不只是指向教育资源的分配，“教育公平”一词也难以涵盖教育领域的所有方面，我们本着至善的心态，果断从教育公正谈起。所以，在区分“公平”与“公正”的定义之后，我们逐个分析“教育公正”的三个层面。第一，即“教育的社会公正”，换言之，也就是“教育的外部公正”。教育的社会公正致力于处理教育的外部关系问题，解决教育权利和教育机会的分配，它主要涉及教育制度。因此，教育的社会公正主要体现为教育的制度公正。一个不正义的制度，即便再有序，效率再高，也不是我们所期望的。因此，教育公正首先要求教育制度的公正，这种公正不是教育自身所选择的，它依赖于社会的政治经济制度，是社会政治经济的制度公正在教育领域的体现。古代社会的人身依附关系，使等级制成为社会制度的主导形态，劳动人民被排斥在学校教育之外，受教育成为统治阶级和贵族阶层的特权，教育制度没有公正可言。近代社会生产的发展，商品经济取代了自然经济，从而从依附关系中解放了人，确立了个人的主体意识，使社会走向民主平等。基于民主的政治体制，受教育权利才从身份沿袭中走出来，确立人人具有平等的受教育权和均等的教育机会。教育的社会公正是对教育权利和教育机会的分配，它以平等优先为价值取向，表现为教育权利的平等和教育机会的均等。教育权利，尤其是义务教育限定中的基本教育权利，是一个人生存的权利，必须平等地分配给每个人，而不论个体的外在身份差异以及内在的发展差异，不受任何的社会排斥和歧视。教育机会均等是为每个人享受某种教育提供同等的可能性。有享受某种教育的同等可能性，并不一定必然享受到某种教育，它只是提供了平等享受教育的机会。这种机会是面向所有人的，至于实际上谁能享受到某种教育，享受到什么程度，那
是进入教育过程中需要考虑的事情。在这个意义上说，教育的外部公正主要解决教育实施前的问题。一个人没有受到某种教育，不能说是不公正的。但如果不给他提供平等的教育机会，使他没有争取这种教育的可能性，那肯定是不公平的。所以，教育的外部公正主张教育的平等主义。同时，教育的外部公正面向的不是个体，而是群体或阶层。它关心的不是个体应该享受到适合自身的教育资源，而是特定群体、阶层在教育权利和利益分担中所占有的份额，如，在古代专制社会，劳动人民有无受教育的权利；在现代社会，处于弱势地位的群体或阶层教育权利的保护问题。只有在确认了“份额”在群体中公平分配的前提下，群体中个体教育权利分配的公平性才有可能和有意义。因此，教育的社会公正提供了每个人接受教育的权利和受教育的机会，它遵循的是平等优先的原则，强调权利和机会面前人人平等，它是由国家意志来保证的，国家在起着控制与调节的作用。第二，即“教育中的公正”，也就是“教育的内部公正”。教育的社会公正涉及的是教育的权利和机会，平等的权利和均等的机会只是给获得教育提供了同等的可能性。这并不意味着在教育活动或教育过程中，每个人必须获得同等的教育资源。与教育的外部公正不同，教育中的公正并不等于无差别的平等。真正的教育公正必须在承认个体差异的同时，允许非基本权利、非公共教育资源方面存在不平等，享受教育资源的绝对平等，恰恰是不公平的。这就是说，过度的平等是不公正的，公正允许差异存在。有人认为，教育公平就是不论民族、性别、社会背景、家庭出身和个人条件，每个社会成员接受教育的机会相等，对每个社会成员提供相同量与质的教育，教育结果相等，人人有机会获得同样的社会地位、职业和收入。这是一种完全均等化的理想，而且是一种不正确、也不可能实现的理想，就想太平天国时期的人人均等的理想与做法一样。教育中的公正关注的是教育过程中受教育者应该享受多少教育资源，应该如何分配这些资源。其中主要是分配的原则和标准问题。由于人与人之间客观差异的存在，简单的平等分配对于每个人来说，必然是不公正的。就教育过程中资源的分配而言，古代阶级社会曾经过特权教育，在这一阶段，受教育是统治阶级和贵族阶层的特权，个人能否受教育以及受什么样的教育，视父辈的社会地位、阶层以及职位的高低、权力的大小而定，而与个人的能力无关。近代以来，教育几乎都选择以学生的能力为依据进行教育资源的分配，统一考试成为衡量能力、选拔人才的公平尺度。即便是对科举而言，通过科举也有可能使下层阶级的少数知识分子改变自身的阶层身份，这也对统治阶级成员的地位或身份的世袭形成了很大的挑战，所以，以成绩优劣获得受教育的权利代替过去那种以出身或阶层获得权利，这是教育公平发展的进步。近代以来的制度化教育，从总体上来说，是以能力为依据选拔人才的精英主义教育体系。当代社会，随着人们的教育需求越来越大，人们开始反思这种制度化教育的精英主义，以终身教育为方向改造制度化教育，以学习化社会取代学历化社会，教育也因此从选拔能力向更好地满足个人的学习和发展需要转变，使能力公平观走向需要的公平观，主张根据个体的学习和发展需要分配教育资源。能力公平观主张能力卓越者接受教育，这是精英主义的路线。需要的公平观倡导个体根据自己的发展需要选择所相应的教育，这是一种平等主义的教育路线。所以，在教育资源有限的情况下，我们需要满足所有人的基本学习需要，即实行均衡发展的义务教育，保证所有人的基本受教育权利。然后，可以将特别的资源集中于少数精英，让他们致力于卓越目标的追求和品质的提升，即在非义务教育阶段坚持效率优先和精英主义。第三，即“教育目的的公正”，也就是“教育结果的公正”麦金泰尔说得好：“正。义是给每个人——包括给予者本人——应得的本分”。［5］这说明，公正是面向每个人的利益分配，反映其应得，而不是多于其应得。一个人所得大于其应得，是不公正的；若所得小于其应得，则无所谓公正不公正，而是一种奉献性美德。这种美德是对于一般社会财富分配而言的，比如说，把自己的钱财捐献给他人，则是一种美德。但对教育就不同了，如果一个
人考取了大学，也把它转让给其他人，这不仅不是美德，而且还有失公正。教育不可能作为一种捐赠物，即便作为教育补偿的考试“加分”，也需要谨慎又谨慎，否则极容易孳生教育腐败，严重损害教育公正。促进个体全面、自由、充分的发展是教育的永恒追求。教育公正是根据个体发展的状况分配其“应得”的教育资源。所以，教育公正的根本是寻找适合自己的教育。“教育上的平等要求一种个人化的教育学”［6］，使每个人接受符合其自身发展水平的教育。所以，鉴于公正的教育是个性化的教育，因此，公正的教育也应该指向个体发展的公正，或者说是为了个体发展的公正。总而言之，教育只有回到个体发展的公正，回到人自身，以健全人的心智为目的，以促成人的灵魂转向为己任，以人的全面和谐发展和人的世界的解放为追求，才能够实现真正的教育公正。也只有追求个体发展公正的教育公正，才能够支持和促进社会公正的实现。当我写到这里，我不禁思考到以后，如果我也成为一名教师的时候，我该如何去践行教育公正的信念呢？我总结出以下几点：第一，尊重学生人格和受教育的平等权利；第二，公正合理地对学生进行教育；第三，公正合理地评价学生；第四，要公平合理地对学生进行“赏罚”；第五，公平公正地处理涉及学生的各类矛盾。同时，我也在想，如果全社会能向重视国家司法机关司法公正和干部廉洁从政那样，关注教育公正等问题，那么，教育公正的实现也许便会有切实的保证吧。
篇七：浅谈教育正义的理解
请简述教师应当如何做到教育公正建阳二中李敏
首先，本人认为教育者本身应该具有公正，公平对待每个学生的心态。其次，教育者的素质必须达到一个适合任教的标准。第三，应该提高教育工作者的待遇，使之专心从教。
教师的公正是指教师在自己的教育活动中对待不同利益关系所表现出来的公平和正义。它表现在教师与自身、教师与同侪、教师与学生等人际关系之中。所谓教师的公正，是指教师在自己的教育活动中对待不同利益关系所表现出来的公平和正义。它表现在教师与自身、教师与同事、教师与学生等人际关系。教师的公正或教育公正，是一条至关重要的职业道德范畴。中国古代形成的“有教无类”的概念既是我们教育的传统，也是全部教育的本质要求。
首先，要自觉进行人生修养。自觉进行人生修养首先是由公正的价值依赖性决定的。就是说如果没有价值观上的必要修养，理解和实践公正一开始就是不可能的。教育公正更是如此。没有价值自觉，就没有教育公正。
其次，要提高教育素养。教育公正的实现不能仅仅是一种心理的东西，而是要在教育实践中落实的实践的法则。
再次，要正确对待惩罚的公正。正确对待惩罚的公正十分重要是因为惩罚在一定条件下是有教育意义的。惩戒权一直是教师的职业权力和工具。
最后，要做到公正与仁慈的结合。公正本身是一个社会性和历史性的范畴。公正并不能解决教育中的全部问题。比如再公正的惩罚仍然是可能会对学生造成某种程度上身心伤害的措施。所以就必须有相应的补救措施。又比如，学习生活中始终存在竞争。教师的任务是创造公平竞争的机会，但是我们知道，只要是真正意义上的竞争，优胜者就只能是少数。那么，对那些在竞争中落败的学生怎么办?所以教师的公正原则必须与教师的仁慈原则相结合。这一结合既可以增强教育公正的教育效能，也可以同时教会学生做一个既公正又仁慈的人。教育公正的核心内容，而教育公正包含更多的教育制度内涵。教师公正或教育公正是一条至关重要的职业道德范畴。
篇八：浅谈教育正义的理解
浅议我国当前教育正义实现——从罗尔斯《正义论》的视角摘要：罗尔斯的《正义论》认为社会制度的首要价值是正义，并且认为正义可通过对主要社会制度的修改来调节社会各领域中不平等现象，并解决不平等问题。改善不平等现象对人们生活前景的影响是罗尔斯笔下正义的主要功能。当前我国正处于变革时期，由于缺乏实践所得的经验和理论指导，当前在教育领域的改革中存在许多不够正义和平等的现象，应通过借鉴正确的理论，积极采取措施使我国的教育更趋向于正义。关键词：正义论；教育；正义无论是发达且相对制度较为完善的资本主义社会，还是正处于变革探索中发展的社会主义社会，都在其各个领域中存在着巨大的不平等问题，如政治、经济、文化、教育等等。要解决这些不平等需要通过逐步改革来实现，而在原有领域中的重新建构的重要价值与原则正是正义的内涵所在。只有在正义原则规范下的变革才是合理的，教育领域中的变革亦是如此，是由教育正义规导下才能完成。罗尔斯曾说，正义是处理社会压制和不平等事实的根本理念，是社会变革需要不断唤醒的价值诉求。由此可见，正义在广泛社会领域的重要性。一、内涵视角下的正义与教育正义什么是正义？“正义”这个名词及概念的使用历史非常悠久。早在亚里士多德时期，“正义”不仅用来描述人的行为准则，更用于评价人的行为尺度。到了近代，在西方一些思想家的著作里，“正义”更多地被赋予一种评价的功能，主要是专门评价社会制度是否合乎道德标准。正义是社会制度的首要价值，真理是社会制度的首要价值。因此，许多法律和法规，无论多么高效及有序，只要它是不公平的，必须进行改革或废除。尽管人类活动在不断的演进，但社会的主要价值和正义是不能妥协的。正义不仅是维护公共生活和促进合作的公益性，更要在有序的环境下，以保护公众的生命。因此，政治正义和社会正义的首要价值是正义的，政治改革亦是如此，政治的方式必须表现出正义的内容和方式。教育正义与社会正义是属于同一类别的正义，教育公平是不同于覆盖面广的正义概念，教育正义存在于这种独特的业务领域。教育正义不仅是社会正义的一部分，更促进社会正义的发展和提高自己的专业领域。如果教育正义是不存在的，那么社会正义可以说不仅不完整，更有可能被摧毁。教育正义作为社会正义的根本主题之一，并具有独特的形式和内容层面上的教育实践理念。从大到任一制度改革发展，甚至小到社会中个人的发展，教育与我们息息相关，也是公共生活的重要组成部分，且是与政治同等重要的公共实践，当中既涉及制度与个人行为的正当性的问题，以及分配正义和教育机会、资源有着密切的联系。更重要的是密切相关的教育正义和人类的培育，它影响到人类的发展，人类最初健全的人格、能力、理性精神、卓越及独特的个性。在这个复杂和多样化的过程中，通过正义处理解决的教育领域的问题是更重要的社会领域。因此，从这个意义上说，教育正义的实现使社会正义的需求更加迫切。二、《正义论》视角下的正义原则与教育正义原则
1971年，罗尔斯写成了《正义论》一书，提出了一种有关社会基本结构的正义理论，即“正义即公平”理论。此书也是针对当时美国的社会危机和广泛流行的功利主义正义观而成的。在这本书中，罗尔斯认为功利主义在现代政治和道德哲学中占主导地位，其他理论（如直觉主义）没有提供能与之抗衡的正义观和道德观。1.正义原则罗尔斯主张以一种更抽象的社会契约论来代替功利主义，他认为，社会是一个互惠互利的合作体，在社会全体成员的共同利益一致的基础上，他们又有不同的利益和要求，从这种认识出发，罗尔斯进一步在“原初状态”和“无知之幕”的两个假设前提下，通过几个过渡性的陈述提出的两个正义原则，其中首要的正义原则，即每个人对与所有人所拥有的、最广泛平等的、基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利，也被称之为平等自由原则。第二个正义原则，则是社会的和经济的不平等应这样安排，使它们：在与正义的储存原则一致的情况下，适合于最少受惠者的最大利益（差别原则）；依系在机会平等的条件下，职务和地位向所有人开放，也称机会的公正平等原则。2.教育正义原则罗尔斯认为，正义原则的选择是在“无知之幕”后进行的，继而才能保证原则对各方的正义性。在“原初状态”人们选择的正义原则是：第一，平等原则，即平等地分配基本权利与义务；第二，差别原则，即社会和经济不平等，如财富和权力，当它们给人们尤其是社会中的
弱势群体带来补偿和利益时才是正义的。教育是上层建筑，也是社会制度的一部分，更应该是公正的，教育的目的是为了促进人的利益。而我们的教育情况却没有如此，在很多方面不容乐观。现实生活中，有很多的教育不平等。笔者认为，中国的社会制度是社会主义性质的，教育应该是更符合上述两个原则所表明的正义，我们国家中受教育的公民，他所有的权利和义务应该是平等的，一个国家的教育政策应该是为所有人，特别是脆弱群体的利益而服务。只有这样，才能被称为是正义的。然而，在实践中，中国的教育现状并没有这样做。三、我国教育中存在的问题分析我国的教育资源正是属于上文罗尔斯所说的“中等匮乏”，资源配置严重失衡，甚至更加严重。城乡教育投资差别巨大，区域教育水平差距显著，面对我国当前教育的现状，通过分析，笔者认为我国教育中存在的问题如下。1.教育经费长期严重不足可以说，教育经费的严重不足是摆在中国教育目前的一个严峻现实。教育资金的缺乏在农村地区显得尤为突出。据调查显示，我国城镇人口和农村人口的平均受教育年限指标，存在着非常显著的区别。发达地区城镇人口平均受教育年限为11.3年，在中国这相当于接受到高中二年级的教育水平，而农村人口平均受教育年限仅仅为7.51年，只是相当于接受到初中一年级水平的教育。由21世纪开始，中国的九年义务教育完成率较之20世纪有很大的提高，并仍在持续，但城镇人口受教育年限增长速度明显大于农村人口。教育资金的严重缺乏
篇九：浅谈教育正义的理解
论教育与正义的关系在《理想国》中，苏格拉底详细阐述了如何建立一个和谐有序的理想城邦，其中，其中涉及了很多方面的问题，但不管是怎样的论述，都没有偏离最核心的理念——正义。而教育就是达成正义这一目标的必要条件，可以说，教育与正义两者相辅相成，在本质上是统一的。苏格拉底在第一卷中就开始发起对正义的讨论，然而随后的每个对话者都有自己的不同见解，如克法洛斯认为正义就是“有话实说，有债照还”、波勒马霍斯认为是正义就是“把善给予友人，把恶给予敌人”、色拉叙马霍斯认为正义是“强者的利益”„„然而每一种观点都在苏格拉底的剖析下暴露了缺陷，为了阐明自己的观点，他把个人正义扩大到城邦正义，描绘了一个理想国家。在探讨城邦正义时，苏格拉底运用了古希腊的“四枢德”：智慧、勇敢、节制、正义。具体来说，在一个好的城邦中，统治阶层掌握知识，护卫阶层代表信念，被统治阶层、也即工匠阶层是和谐、控制，这几个阶层属性分别对应着四枢德中的前三者，最后反过来又达成整个城邦的正义。所以城邦正义可以简要概括为是所有阶层各司其职、各安其分，如苏格拉底在第四卷中总结所说:“在国家里各做各的事而不相互干扰时，便有了正义，从而也就使国家成为正义的国家了。”在此基础上，苏格拉底提出就正义的概念而言，一个人的正义和一个国家的正义是没有区别的。人的灵魂由欲望、激情、理智三部分组成，若他在激情时不忘理性，他是勇敢的；若他使这三部分友好和谐，他是节制的；若他懂得三部分的各自利益和共同利益，他是智慧的。因此，一个灵魂的各个部分互相之间不干涉，就是个人的正义。只有个人正义和城邦相互结合，才能达到和谐有序、实现理想国家。可以看出，公民的灵魂构成会决定城邦的性质，而城邦又可以影响公民的整体灵魂。苏格拉底很注重早期教育，认为“一个人从小所受的教育把他往哪里引导，却能决定他后来往哪里走”，所以要选择正义、道德高尚的故事。而且要注重音乐和体育教育，让年轻人有正确的道德信念和正义的心灵。人生的各个阶段也应该接受不同的教育，逐渐掌握事物本质、实现思想升华。只有教育和政治完美结合、真理和权力相互统一，城邦中才能真正拥有正义。
城邦中的各个阶层都应该努力使这三者平衡，尤其是统治者，从第七卷开始苏格拉底阐述了五种政体，认为只有贵族制是最有利于城邦正义的实现的，也即首先要培养掌握真理的哲学王才能达到最终的正义，而实现这一目标的方法就是教育。在洞穴比喻的论述中，苏格拉底提到了知识是每个人灵魂里都有的一种能力，每个人用以学习的器官就像眼睛，教育的目的是让“灵魂转向”，当“眼睛”得以正面观看实在，观看所有实在中最明亮者，才被称为是达到了“最善”。洞穴囚徒中的领袖先“灵魂上升”，在地面世界获得真知，随后要返回洞穴，解救处在黑暗之中的同胞，最后同他们一起返回光明。这些领袖就是我们所说的统治者、“哲学王”，通过对他们良好的教育才能实现这一过程，让公民共同得到提升，最终治理好城邦、实现正义。做到了这些教育之后，如苏格拉底在第七卷最末所说，统治者们会“把今人认为的一切光荣的事情都看作是下贱的无价值的，他们最重视正义和由正义而得到的光荣，把正义看作最重要的和最必要的事情，通过促进和推崇正义使自己的城邦走上轨道”。
篇十：浅谈教育正义的理解
教育正义：走向多元综合的范式教育正义是当代教育领域的核心问题之一。长期以来，特别是20世纪70年代罗尔斯（Rawls，J.）、诺齐克（Nozick，R.）等人发展出完备的分配正义理论以后，有关这一问题的探讨主要在分配正义的框架下展开。但是，进入90年代之后，这一范式受到以阿克塞?霍耐特（Honneth，A.）为代表的承认正义论（recognitionasjustice）和以艾丽斯?M.扬（Young，I.M.）为代表的关系正义论（relationaljustice）的挑战。这两种正义范式的出现不仅突显出全球化进程中的多元正义诉求，开辟了当代社会正义问题新的研究理路，同时还把教育正义的关注点从资源与权利等外在事物转移到了人本身之上，具有重要意义。然而，任何一种正义范式都不足以概括教育正义的全貌，诚如弗雷泽（Fraser，N.）所认为“这些正义范式之间并非‘非此即彼’的关系，而是存在内部的逻辑关联”[1]。有鉴于此，本文将对三种范式的内涵与特征、优势与限度进行勾勒，并试图依此寻求和建构一种多元综合的教育正义范式。一、分配正义与教育正义现代意义上的分配正义直接指向普遍的社会结构，要求国家保证财产在全社会的分配，以便让每个人都得到一定程度的物质手段[2]。这种范式把教育资源和权利定义为一种可供分配的社会物品，因此，教育正义就是实现这种物品的合理分配，使所
有人公平地享有教育资源和权利。具体来说，教育正义的分配范式存在以下内涵与特征：首先，教育是一种可供分配的社会物品，它至少表现出如下几个性质：其一，作为社会物品的教育之地位尤为重要。一方面，它是社会基本结构的重要组成部分，反映并维持、复制、固化现有分配关系。另一方面，它也被赋予了改变现有分配关系的使命，是对未来和可能性的分配。正如沃尔泽（Walzer，M.）所说“学校就像一个中介空间，……（它）使评论性理解和社会批判的生产与再生产得以发展”[3]。其二，教育是实现人的精神建构与发展的必要的有益的事物，也就是说，作为社会物品的教育不仅是重要的，更是“一个理性的人无论他想要别的什么东西都需要的东西”[4]，即作为社会的一种基本善物（primarygoods）而存在。其三，教育是一种公共物品，即如沃尔泽所说的“公共供给，一种福利”，具有公共性。这是因为教育的“基本善”性质使其“受制于一个更为宽广的构想和创造过程”[3]，即教育对于每个人而言存在共享的含义，如教育的育人本质并不会因为文化、阶层差别而不同。于是，获得教育这种社会物品被看作是每个人的重要权利，保证其公平的分配是政治共同体的义务。其四，教育这种社会物品并不孤立，甚或单一。一方面，教育的分配与其他社会物品的分配之间存在着不可忽视的关联。比如，现实情况中占据着权利或财富的人在教育物品的分配上很有可能处于优势。另一方面，教育物品的性质并不是单一的，而是多
样的，它不仅可以作为一种权利，也可以作为一种资源来进行分配。其次，正因为分配正义范式把教育视作是一种可供分配的社会物品，要实现这种物品公平分配的主要问题便是社会基本结构，也就是说，它主要以宏观教育制度结构和主要制度安排为主题，这种制度安排本身就代表着分配正义。罗尔斯在其《正义论》中明确提出，正义的主要问题是社会基本结构――即用来分配公民的基本权利和义务，划分由社会合作产生的利益和负担的主要制度[4]。于是，分配范式要求制定一套整体合理的教育体制，政府充当着实现教育正义的主角，除了“维持教育的日常支出费用外”，政府还应当尽力加大义务教育特别是农村义务教育的投入，重视职业教育建设、完善继续教育和终身教育体系，积极建设相应的配套机制。其中，尤为受到关注的是入学考试制度，因为其关乎分配视角下教育公平最为基本与核心的问题――受教育权的问题，诚如沃尔泽所说“对正义理论唯一至关重要的一点是：学习不能够成为考试制度选拔出来的少部分人的排他性特权”[3]。最后，既然分配正义与相应的制度正当性密切关联[5]，那么依据何种原则确立一种分配制度，以实现所有人公平享有教育资源与权利便成为学者们首要考虑的问题。这是因为，物品的分配正义必须借助于正当的理由才具有说服作用。当然，在这点上也存在着巨大分歧，其中最具代表性的是罗尔斯的“作为公平
的正义（justiceasfairness）”和诺齐克的“作为权利的正义（justiceasentitlement）”两大原则。罗尔斯认为教育的分配必须符合“最少受惠者的最大利益”，具有明显的平等主义倾向。诺齐克则明确反对这一主张，认为正义应该是资格的持有，“如果每一个人对分配中所拥有的持有都是有资格的，那么这种分配就是正义的”[6]。这些正义原则是分配视角下教育正义的前提与基础，它具有建构性，每一原则即是一整套社会正义的方案。总体而言，分配范式关注教育资源和权利的公平享有，强调教育正义应追求一种整全的结构式公平，并认为确保教育政策与体制的正当性是实现教育公平的首要内容。这种范式一方面更加凸显出教育对于社会建构的关键作用，另一方面可以直接成为当代西方国家教育制度设计和改革的理论指导和逻辑起点，具有很强的政策适用性。然而，它本身同样存在一定限度，在分配正义主导的政策环境下，教育公平并未真正实现。第一，分配正义范式期望通过构建一种全面、普适的分配原则来实现教育正义。然而，这种方式却至少存在三方面困难：其一，是否存在普遍适用于所有社会物品的分配原则仍然值得商榷，实际上，正如沃尔泽所言“物品的含义决定了物品的运动”，在将一般原则应用到教育领域时，很难不考虑教育的特殊性质。其二，正义原则的提出应基于应然的前提（对于公平的设想）还是实然的前提（现实状况）存在较大争论。扬认为理想的正义既
篇十一：浅谈教育正义的理解
PrimaryGoodsofEducationandtheirSignificance——AConsiderationBasedonEducationalJustice作者：金生鈜[1]
作者机构：[1]浙江师范大学教育学院,浙江金华320104
出版物刊名：陕西师范大学学报：哲学社会科学版
页码：150-159页
年卷期：2015年第1期
主题词：教育正义;教育价值;教育基本善事物;罗尔斯
摘要：罗尔斯在《正义论》中提出了社会基本善事物的理念。教育基本善事物是受教育者共同需要的根本性的教育事物,它们对于人生目的的追求、道德人格的发展、美好生活的实现是不可或缺的。教育基本善事物是受教育者的精神健全发展和营造未来生活前景必需的教育条件和教育支持,是受教育者追求教育福祉的必要因素。离开教育基本善事物,教育意义和教育价值就无从实现。教育善事物的被剥夺,意味着人的健全发展受到了阻碍和压制。教育伦理的根本内容之一,就是规导教育制度及其相关因素在正义的角度公正、公平地分配教育基本善事物。